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 点击次数:4382  更新时间:2014-11-25  

      以往对教师专业发展的研究,侧重于专业发展阶段、形式、外界需提供的环境和条件,忽视了教师自身在专业发展中的主观需求和感受,没有探讨教师对自我专业发展的责任意识。幼儿师资培训内容和方式的选择缺乏针对性,结果导致受训教师是迫于学校管理压力而参加培训,教师是一个被动的、不情愿的受训者,培训效果又谈何理想?
  真正的学习是基于内在动机的学习,因此,幼儿教师培训必然要以教师的内在需要为前提,转变“要我参加培训”为“我要参加培训”。这就要求培训要兼顾统一的总目标与个性化的发展需求。但是当前国家对于幼儿教师培训的目标问题,尚无明确、具体的规定。我们可以根据国家对于幼儿教师的专业标准规定,基于地方幼儿教育水平以及幼儿教师专业发展需求状况,设计实现教师继续教育目标的层次化、系列化。也就是说,不仅要有统一的总目标,还要分类别,体现各层次教师继续教育目标的区别,将教师在专业理念、师德、专业知识和专业能力方面的发展要求具体化、可操作化。另外,由于不同地区、不同性质学校、不同年龄、不同教龄、不同职称的教师其专业发展需求不同,需要选取维度对教师分层进行培训,增强幼儿教师培训的针对性,满足幼儿教师的个性化发展需求。
  基于教学实践问题有针对性地设计方案。幼儿教师培训内容必须与教师的教学实践联系,这样才能够使教师将培训内容联系到实际的教学实践中,促进培训内容的迁移。因为幼儿教师教育教学实践活动中遇到的问题是鲜活的、深刻的,对教师的触动是非常大的。以此几点进行的教师培训方案设计更能直接促进幼儿教师教育教学能力的提高,带动他们更多地思考。要倡导幼儿教师培训的“草根化”,着眼于幼儿教师教育教学或专业发展中的实际问题,结合教师具体的教学情境和过程,突出培训的针对性和实效性,确保受训教师教育教学能力有质的提高。尝试采用体验式和参与式幼儿教师培训方式,设置问题情境,让教师在解决问题中提升能力。由于幼儿教师教育对象的特殊性,幼儿教师在教育教学活动中无需将自己的学科专业特别凸显出来,而是以一种生活化、综合化的方式凸显自己的专业性,形成了独特的学前教育特色。即教师的学前意识是其专业性的主要体现,是幼儿教师所具有的将知识、技能、情感、态度、价值观等,以适合幼儿身心发展和学习特点的方式赋予幼儿的专业品质,属于幼儿教师所应具有的专业素养中的突出成分。
   幼儿教师的培训重点关注主线也是学前意识的培养。幼儿教师的学前意识能凸显学前教育的教学方式与中小学以及大学的区别,而且也是幼儿教师专业发展水平的一个重要衡量指标。具体来说就是要求幼儿教师追求贴近幼儿好奇、好问、好动、好模仿、好游戏的本真生活,在保教保育、游戏设计、情景创设、榜样示范的教学实践中更好地促进幼儿成长的专业意识。
  教师之间通过交流、学习,彼此分享到了对方在教育实践中获得的经验和感受,通过“各取所需”后的“取长补短”,获得了自身教育知识的增长和教育技能的提高,这种知识的增长和技能的提高,最终会影响到教师教育教学的各方面。教师在教育中发挥的作用,一方面有赖于教师自身的素质与职业道德水平的提高,另一方面则有赖于合理有效的教师管理制度的建立。同理,以评价的角度来尝试促进幼儿教师培训的作用和幼儿教师专业发展也是教师管理制度建立的重要方面。
    幼儿教师培训评价,即培训机构对参加培训的幼儿教师的学习情况作以鉴定或说明。当前对幼儿教师培训评价的理论还不多,在实践中,幼儿教师培训机构也没有出台具有针对性的有效方案,这源于目前没有对幼儿教师培训目标评价指标体系的建设。但是没有指标体系不代表不做实践的尝试。在实践中可以根据教师专业发展的需求,以激励为原则,及时给予教师评价反馈,让教师及时了解自己参加培训的效果以及存在的问题,并加以及时改正,从而更加全面有效地促进专业提升。
  幼儿教师在进行个人反省和集体反省的过程中,在不断以研究意识解决教育教学难题时,其角色、知识、专业和能力也在实践中得到强化。因而,可以说教师专业发展意识的内化得益于教师的研究和反思能力。而教师专业发展意识的内化又进一步提升教师的研究和反思能力。因此,在幼儿教师的培训内容和培训方式的选择上,要培养教师的研究和反思能力,通过这种能力的不断良性循环,使幼儿教师的专业化水平不断得到提高。

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